□温州市瓯海区实验小学慈湖校区 章秀平

一个年轻教师执教三年级语文课《一块奶酪》。

在梳理完故事情节后，她在屏幕上显示：“你喜欢蚂蚁队长吗？默读课文，圈画词语或句子。”

陆陆续续有学生举手回答，有一个学生说：“老师，我觉得他不应该只给最小的蚂蚁吃奶酪，应该给其他蚂蚁分一点。”

另一个学生附和道：“是的，有点太偏心了。”

这显然超过了课前预设，教师问道：“其他同学同意他们的看法吗？”

一个女生说：“不同意，因为小蚂蚁很弱小，吃了这块奶酪就有力气了。”

教师忙点头：“你说得很有道理。小蚂蚁最弱小，最需要这块奶酪。”

“我还是觉得不公平，怎么能只给最小的蚂蚁呢？要是有别的蚂蚁也想吃奶酪，也许就会引起仇恨。”坐第一排的男生却并不服气，没有举手就直接插话。

他所提及的“仇恨”倒不至于，但“要是……也许就会……”的假设句式，显示了一个八九岁学生思维中难能可贵的独立与周全。

现场偏离预设轨道太远，让年轻教师有点措手不及。她装作没听见男生不合常规的发言，再次强调那个女生的观点小结：“是的，小蚂蚁最弱小，是最需要这块奶酪的。这里我们可以看出蚂蚁队长——”

她转身，在黑板上写下“关爱弱小”，进而转入下一个学习环节——最后一段。

屏幕上出示课文：“大家又干起活来，劲头比刚才更足了，奶酪一会儿就被搬进洞里去了。”

教室里响起整齐响亮的朗读声，刚才的意外似乎没有发生。读后，教师问：为什么大家的劲头比刚才更足呢？

“小蚂蚁吃了奶酪就更有力气了。”一个男孩认真地说。

“大家都被蚂蚁队长的精神感动了。”一个女孩说。简直是教科书级的标准答案，教师微笑着点头，转身板书“精神”一词。

坐在最后一排的男孩，一脸严肃，端端正正举着手，他的答案是：“因为他们也想快一点吃到奶酪，所以就加紧搬。”

全场听课教师都笑了，上课的年轻教师也笑了：“是的，是的，也有可能的。”

她再次组织全班学生齐读这段话，响亮童声充满教室，流程算是顺利完成了吧。

课的结尾有一个问题：如果有一个和蚂蚁队长对话的机会，你想对他说什么呢？

这本应是真情表白的一刻，可一看到这个问题，我的直觉是将会再次有意外发生。

“我会对他说，做人是不能太偏心的。”第一排男生直截了当，毫不客气。

教师有点尴尬，不知该如何引导才能重新回到轨道上，讪讪地笑：“哦，哦，你还是觉得他偏心。”

男孩点点头。八九岁的学生还不太会察言观色，更不会读懂教师脸上的尴尬，以及言语中的反复暗示。

此时，另一个男生补充，使即将弥合的裂纹再次扩大，“虽然说法律上有规定，大的要让小的。可是，并不是所有人都这样想，有可能也有人要吃，你也要多想想其他人”。

竖起“法律”的大旗，听起来真是言之凿凿，大概是将“孔融让梨”的故事和法律规定等同起来了。

谁知道，接下来，一发不可收拾。

“你当一个蚂蚁队长就很了不起吗？说不定洞里还有大队长呢。”

“你应该给力气不足的蚂蚁们分一些的。”

“弱小的要照顾一下，还有年纪大的呢？我们不是常说要尊老爱幼吗？”

……

临近下课，现场简直成了蚂蚁队长的批判大会，教师想要的标准答案被淡忘，淹没在一片“偏心”“不公平”“了不起吗”的质疑声中。年轻的教师满面通红。

《一块奶酪》是首次选入教材的一个童话故事。作为一篇略读课文，导语提示中写道：“默读课文，想想课文围绕一块奶酪讲一件什么事，再说说你喜不喜欢文中的蚂蚁队长，理由是什么。”

都说“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”，文本多元解读是真实而自然的事情，而且导语分明是指向开放性讨论，可一进入课堂，教师就设置规定性的形象定位：纪律严明，关爱弱小。

发生这一幕，除了作者在故事中有明显的情感价值倾向外，还有我们长期追求学习结果统一的原因，似乎教材一定是文质兼美的典范，而主人公一定是道德楷模。

反观本课例中的不同声音，从孩童的眼光看，关爱弱小固然没错，但公平公正可能更重要，很多学生并不认同蚂蚁队长的决策，这是来自学生内心深处的声音，理应得到理解与尊重。

学习是教师、学生与文本的对话，可以有固化的思维模式作为主流，也应该允许学生去关注与探讨更多的解读方式。