●幼儿园以“生活就是教育，行为就是课程”理念为核心，开展节点性教学活动，推动幼儿认知结构、社会性发展和行为模式发生积极变化。
□宁波市鄞州区教育学院 杜旭红
中国学前教育专家张雪门提出的“生活就是教育，行为就是课程”这一核心观点，引导着幼儿园教师不断思考课程的本质。笔者认为，真正有意义的学习，其起始点不应是成人世界预先设定、与幼儿生活相脱离的知识体系，而应扎根于幼儿真实的生活场景。节点性教学活动作为当前幼儿教育中重要的教学组织形式之一，更应关注幼儿在一日生活里自然产生的、具备普遍性和发展意义的各种矛盾。教师通过有目标、有层次的教学安排，引领个体经验向集体经验延伸，变冲突为机遇，促使幼儿认知结构、社会性发展和行为模式发生积极变化。
一、面对冲突：从麻烦到契机的视角转换
在幼儿的日常生活中，运动时争抢器具、建构区因楼房倾倒引发矛盾、自然角中为叶子上的洞是不是虫咬的发生争辩等场景屡见不鲜。面对这些高频的行为冲突、人际冲突与问题冲突，教师应将其视为需要立刻平息的“麻烦终点”，还是看作生发课程的“成长起点”？这个回答关系到教师对冲突本质的理解。
在笔者看来，冲突是幼儿在积极探索物质世界以及开展社会性交往期间，因自身已有的认知难以顺利同化新的刺激或信息，或其内在需求、初步形成的价值观和他人及环境要求之间出现矛盾，进一步表现出的认知困惑、行为争执或情感对抗。以洗手教学为例，幼儿园盥洗室墙面贴有洗手步骤图，但在冬天，幼儿常常淋湿双手后便匆匆擦干，草草结束洗手环节。这时，教师要对幼儿随意洗手的行为进行分析，一方面可能是幼儿生理上怕冷，另一方面是幼儿认为自己的手看起来很干净。细菌这个微观且抽象的概念，在以具体形象思维为主的幼儿面前毫无说服力。面对幼儿的消极洗手行为，教师可以将显微镜带入教室，让幼儿通过显微镜观察从自己手上取样的细菌，通过强烈的感官刺激直接且有力地打破幼儿“眼见干净不一定干净”的原有认知，由此激发幼儿的认知冲突。教师这一干预策略的价值点在于化被动为主动，将源于外部强制的“你必须洗手”，巧妙转变为幼儿想要主动研究问题：手上藏着什么秘密？细菌从哪里来？教师借助显微镜搭建起两者之间的认知桥梁，冲突也成功激活了幼儿内在的学习动机。
再以整理个人储物柜为例，在整理时，两名幼儿就一只被压皱的纸蝴蝶是否该扔掉发生争执。一名幼儿认为纸蝴蝶已经损坏应该扔掉，让柜子保持整洁。另一名幼儿则因为纸蝴蝶是好朋友送的，坚持不能扔。教师敏锐地意识到，表面上这是一场关于物品留存与否的争执，实际上却是两种价值观的碰撞：一种是追求整齐有序、注重高效的实用导向，另一种是珍视情感关联、看重物品特殊价值的感性导向。教师并没有直接判定是非，而是把这一难题抛回给幼儿：“有没有办法既可以让柜子整洁美观，又能妥善存放十分重要的物品呢？”如此，将看似平常的同伴纷争，转化为一个能引发同伴协商、共情以及共同建立规则的教育契机。
二、关注联结：在集体中共构经验的整合
教师及时察觉并把握教育时机，仅仅是节点性教学活动开展的第一步，更为关键的是后续的经验联结。在这个阶段，教师应对幼儿当下分散、模糊的即时经验进行整合，通过精心设计，使其逐渐形成结构化、易理解、可迁移的经验。一般可以从纵向和横向两个角度进行联结。
（一）纵向联结——推动经验深化与迁移
纵向联结的核心在于推动幼儿经验层层深化。仍以洗手教学为例，教师利用日常洗手录像回放，引导幼儿一起探讨“手为什么没洗干净”。师幼共同归纳出洗手时间过短、未使用洗手液、忽略指缝和手腕等原因。这一环节将幼儿新产生的认知冲突与他们的现有生活经验进行链接，使原本模糊的日常经验变得更具条理性。这是第一次联结，也是最浅层的联结。
为使幼儿切实感受到细菌的传播途径，教师设计了传球游戏，即让幼儿传递涂满荧光粉的小球。当幼儿看到满手的荧光粉时，感受到原来玩同一样玩具、触摸同一个地方，都有可能让细菌传播。这是第二次联结，使抽象的内容具象化。
在此基础上，教师组织“洗手小达人”研讨活动，带领幼儿共同梳理洗手的关键步骤和时间节点，如饭前便后、户外游玩后等，帮助幼儿实现“要我洗”到“我要洗”的改变。这是第三次联结，将原本抽象的认知转变为可运用的行为参考。
从理清问题、感知原理到主动践行，三次联结在纵向上实现了经验层层递进、认知逐步深化。
（二）横向联结——达成多领域经验的整合与升华
横向联结着眼于幼儿经验的整合与升华，帮助教师看到幼儿在多领域发展的可能性，以整理个人储物柜为例。
在技能方面，教师为幼儿提供不同规格的盒子、隔板、标签等多样收纳用具，引导他们根据物品的功能、尺寸、材质等方式进行分类整理，使幼儿通过亲手操作掌握整理技能。
在社会性发展方面，教师可引导幼儿体验整洁环境所带来的舒适与便捷，并共同商讨拟定班级的整理规约，促使幼儿从关注个人整理转向关注集体规则。
在情感与创作方面，教师鼓励幼儿在遵守班级公约、保证整洁的前提下，根据自己的喜好进行个性化的布置和情感表达。
这三个方面层层深入，将生活技能、社会规则、审美创造以及情感体验等多方面经验进行有机联结，有助于提高幼儿处理生活问题的综合能力。
（三）实现有效联结的三项核心原则
一是问题驱动原则。节点性教学活动的开展须源于实际问题指向。教师需着力将幼儿即时产生的、强烈的认知或情感矛盾，转变为能引发探索意愿的任务，让问题本身成为推动课程不断衍生和发展的内在动力。
二是社会建构原则。认知与领会是在社会性交互中实现的。因此，教师要建立民主、平等的协商平台，鼓励幼儿表达自身观点、聆听他人见解，在辩论中检验并修正个人见解，最终基于集体智慧实现共识或得出解决方案。这一过程，是培育幼儿社会化思维能力的最优路径。
三是生活迁移原则。节点性教学活动最终需回归到幼儿的实际生活。教师应创造机会，引领幼儿将活动中获取的新认知、新办法运用到日常生活中，让其逐步转变为稳定且自觉的行为方式。
三、实现生长：从被动接受到主动创造的蝶变
当冲突得到专业的应对，并基于智慧的联结进行精心规划与引导后，教育中最核心、最具感染力的部分——幼儿的生长，便会自然地显现出来。
一是行为模式的生长，体现在幼儿从他律走向自律与担当。笔者发现，经历了洗手的节点性教学活动后，幼儿的洗手行为明显转变。活动前，幼儿洗手多依靠教师提醒、监督。活动后，幼儿不但能积极主动运用七步法洗手，还逐渐萌生集体环境卫生意识。这表明幼儿已从被动遵循规则的个体逐步成长为具备公共意识、主动维护规则并承担集体责任的主体。
二是社会性品质的生长，体现在幼儿以自我为中心走向共情与利他。在整理个人储物柜活动初期，幼儿大多处于以自我为中心的认知阶段，较难理解、尊重并接纳同伴的情感要求。随着活动的深入，幼儿逐渐开始接纳同伴的想法与情感。他们一起商议出留存物品的办法，还在后续的整理进程中积极协助同伴。这些行为不仅体现出整理技能的提高，更蕴含着同理心、关爱他人、尊重多元价值取向等核心社会性品质开始萌芽。
三是创造能力的生长，体现在幼儿从模仿运用走向创造性实践。在整理个人储物柜活动初期，大多数幼儿只是简单的模仿。随着对秩序、分类、功能等认知的不断深入，他们开始在整理中融入个人偏好，制定出个性、实用的整理计划。这正是节点性教学活动所追求的深层目标，让幼儿从具象技能上升到对抽象要求的灵活运用，成为主动的意义创造者。
在幼儿的日常生活中，节点性教学活动的生发应是适恰的，不能急功近利、拔苗助长，更不可取代幼儿发展的自然过程。一个有意义的节点性教学活动应是一个高效的助推器，能抓住生活中的教育契机，帮助幼儿更专注、更有深度地成长。这也对教师的专业素养提出了更高的要求。首先，教师要以研究者的视角去观察、记录并分析幼儿的行为，识别出冲突背后的教育意义与发展需求。其次，教师要基于对幼儿发展程度的精准判断，规划具备层次性、支持性的学习环境与序列化的活动，为幼儿的经验建立提供支撑。最后，教师应当摒弃急功近利的心态以及标准答案的情结，坚信幼儿具备主动探索与解决问题的潜能。以静待花开的平和心态，给幼儿充足的时间去探索、出错、辩论和商议，在必要的时候提供支持。
