□林 莉

随着春季学期开启，浙江、江苏、四川、安徽等地相继公布了2026年春假安排。尤为值得关注的是，“支持有条件的地方推广中小学春秋假，落实职工带薪错峰休假制度”首次被写入政府工作报告。此举意味着这项从地方起步的探索正式上升为国家层面的政策导向。从浙江的全省覆盖，再到多地的试点，春秋假正在从蓝图走向现实。

与此同时，配套政策也在跟进：浙江已出台全省春秋假实施方案，江苏多地鼓励企业支持职工弹性休假，四川等地则推动场馆在假期向学生免费开放‌……一系列举措着力破解“孩子放假，家长不放假”的现实难题。

然而，当政策善意逐渐落地，一个更深层的问题随之浮现：春秋假之于成长的意义，究竟是什么？它不该是“多放几天假”那么简单，更不该沦为变相的“补课周”或让家长焦头烂额的“托管期”。我们需要追问的是：这段被“暂停”的教学时间，能否真正转化为学生“生命成长的留白”？

从人才培养的视角看，春秋假的核心价值正在于其“去结构化”的特质。在工业化、效率至上的社会节奏中，学生的学习时间被高度结构化，在学制进一步规范的同时，学生学习时间延长、学习强度和学习压力加大。科学研究表明，分散式休息比集中的长假期更有利于提高学习效率与恢复创造力。“少而长”的寒暑两假已不能完全发挥假期调节学生身心健康、培养“完整的人”的功能。而春秋假打破了这种日臻固化的节奏，让时间变得更有弹性，让学生有机会从“被安排”转向“自主规划”。

回望历史，我国古代官学早有周期性休假制度，如旬假、田假、授衣假，其功能与现代寒暑假相近，且“不计路途时间”，允许路程遥远的学生申请延长假期。这种张弛有度的假期制度和“读万卷书，行万里路”的游学制度，与我国古代以农为本的生产方式、道法自然的生活智慧相对应，其对自然与生命的深层关怀和弹性设计构成我们宝贵的教育遗产。

从国际经验来看，德国杜绝假期书面作业的“纯粹休假”理念、法国基于“精神透支”忧虑远超欧盟国家中小学的平均休假周期、英国的“每六周一个小假，每12周一个大假”的安排，都指向一个共识：高强度的学习需要规律性的休整。对成长中的中小学生而言，春秋假期是教学的暂停，同时又是学生回归家庭、接触社会与自然的实践性学习机会，是培养自主性和积极生活的关键契机。

中小学春秋假的探索，最终考验的是我们对教育本质的理解深度。优质的假期，应是让学生走出高度结构化的课堂，在独特的生命经历与体验中成长。它应汲取我国古代游学传统中人格淬炼、社会实践的精神内核，连接制度化教学与非正式学习，促进学生的终身发展。唯有如此，春秋假才能真正从教学的“暂停”转化为生命成长的呼吸窗口，让学生在张弛有度中从容成长为完整的人。