●艺术类高职院校将创意写作引入通识教育，以故事新编激活经典文本，以心灵疗愈唤醒表达本能。

□浙江艺术职业学院 施 云 陈思吉

当前，艺术类高职院校的语文教育普遍面临困境：既未能充分彰显职业教育特色，也难以契合艺术类学生的专业特性与认知规律。笔者从理念革新、教学实践和价值延伸三个层面，将创意写作理念与方法融入艺术类高职通识教育，凭借其在职业教育领域天然的多元融通属性，探讨通识教育中学生主体性与能力生成性的实施策略。

一、理念革新

传统大学语文教学往往摇摆于工具性与人文性之间。教师若过分倚重工具性，易使教学受限于“做题”思维；若过度凸显人文性，则难免止步于空中楼阁式的文本讲解。如何对接学生未来职业场景，并让文学经典落地？其突破点在于打破工具性与人文性的二元对立结构，将关注点从“教技能”转向以学生为主体的“学”与“用”。创意写作充分尊重学生的主体性，发现并激发学生的感受力、形象思维等潜能。创意写作能够以学生的感性特质为方法，撬动从感知到理性的认知杠杆。教师鼓励学生发出具有个人风格的表达，如影视编导、动漫设计等专业的学生受影视、游戏的影响，对中国古典文化中的人物、符号、轶闻相对熟悉，可以提取其中的形象与叙事结构进行角色设定。这样做的目的是以创意为驱动，让学生在体验中生成新的创意。

这一转变，将通识教育的价值从知识储备升级为能力生成。为此，课程建设可从三方面着手：在教材建设方面，可以选用如张怡微《散文课》、毕飞宇《小说课》等相对好读、聚焦创意与技艺的专著，并同步着手自编校本课程读本；在成果导向方面，课程作业不限于文学性随笔，更延伸至短视频脚本、漫画分镜等形式；在成果转化方面，优秀作品由公共课教师和专业课教师共同指导改进，并借助校企合作平台推送至相关赛事或行业实践项目。

二、教学实践

创意写作的倡导者爱默生推崇创意阅读与创意写作并重，他将阅读视为一种积极的创造性行为。可见，“怎么读”深刻影响“怎么写”。对于艺术类高职学生而言，他们所谓的“文化基础薄弱”，往往体现在应试教育体系中被压抑的个性化解读与表达冲动。而这些“误读”“乱写”，在创意写作的视域下，恰恰是创意的开始。

创意阅读不拘泥于以文本为中心的细读，更关注如何将文本转化为可拆解、互动、重组的创意素材库。这需要师生双向联动——教师引导学生建立自我与文本的个性化联结，学生则调动全感官展开代入式阅读。例如，共读《红楼梦》片段时，可设置“假如你是导演，你会选谁演王熙凤”的角色重启情境。这一方式不仅超越了中学语文“假如你是李白”的简单视角转换，还能让学生掌握支配角色的主动权，在无意识中启动“怎么写”的思维。

在此基础上，创意写作的分层实践自然展开：首先，教师可采用“主题工作坊+跨专业写作”模式完成故事新编；其次，正因其“留白”特质，初读时学生会自发产生疑问，发现其中的细节、事件之间的断裂或离题化的处理；最后，利用数字平台创建故事新编“盒子”，鼓励学生自由发布围绕文本展开的动态，可以是一小段音乐旋律，也可以是人物形象草图等。

三、价值延伸

在激活创意思维的基础上，如何让写作真正落地？比起“写什么”和“怎样写”，更难攻克的是无从下笔的心理障碍。创意写作的首要目标便是破除“天才论”迷思，通过系统性训练证明人人皆可写作。对于普遍缺乏情感教育基础的艺术类学生而言，大学阶段正是建立自我与世界关系的关键期。唤醒其叙述冲动并转化为文字文本，虽未必产生即时经济价值，却能培育健全的人格特质。在艺术行业充满不确定性的当下，创意写作正成为锻造学生自身韧性的核心能力。当学生掌握将个人体验转化为专业表达的技能时，其文字组织力、情感洞察力与创意表现力将自然融合为职业竞争力。