●针对幼儿对木创活动兴趣不足的问题，幼儿园可从材料、空间与环境三个维度进行优化，构建系统化提升幼儿木创能力的路径。
□淳安县第二幼儿园 程玲红
《3~6岁儿童学习与发展指南》指出，要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。木创活动作为“做中学”教育理念的生动体现，为幼儿提供了动手实践与思维创造相融合的载体，能有效契合幼儿具象化的思维特点，在自主操作中激发其创新潜能。
然而，当前幼儿对木创活动普遍兴趣不高，究其原因，主要有四个方面：一是幼儿对木创活动材料不熟悉，经验基础较为薄弱；二是部分幼儿园木创区材料种类单一，未能契合幼儿年龄特点，导致幼儿探究与创造欲不足；三是木创场地空间普遍偏小，操作空间局促；四是区域环境美感不足，缺乏吸引力。针对上述现象，笔者所在的淳安县第二幼儿园聚焦材料、空间与环境三大要素，构建了系统化促进幼儿木创能力发展的实践路径。
一、实践路径
淳安县第二幼儿园从材料支持、空间调整、环境赋能入手，通过多维度策略激发幼儿的探究兴趣。
（一）材料支持
首先，教师通过发放“木头调查表”，引导幼儿和家长一起探究木材的用途，丰富幼儿对木材的认识，再通过介绍班级木创区中的现有材料，鼓励幼儿说说想用这些材料做什么，拓展幼儿的思维，激发其创作兴趣。
其次，教师通过游戏化的方式，鼓励幼儿寻找班级木创区中有哪些材料，摆放位置在哪，增加幼儿对材料的熟悉感，并让幼儿亲手试玩、组合，生发更多创造的可能。
幼儿园木创区投放的材料多以小圆木片、细木条为主，操作材料较为单一。在幼儿的基础认知逐步建立后，教师要进一步发掘其创作的需求，优化木创区的材料种类。此外，教师在投放材料时还需要考虑幼儿的年龄特点以及材料的特点和数量，满足他们的探索需要。
基于幼儿具体形象思维特点和不同木材操作难易程度，在投放材料时，笔者采取了“一模式、二原则”的方法。“一模式”是指“1+M”材料投放模式，即以支持幼儿个性化学习与木创活动深度开展为目标的结构化策略。其中，“1”指一种基础材料对应一个独立幼儿，强调从个体起点出发；“M”指多种拓展材料对应多元幼儿群体，旨在满足多样化的学习需求。该模式通过多类型组合、多样态投放与多层次满足等策略，使同一种材料能适配不同幼儿，实现个性化支持。实践中，笔者将材料划分为成品区、半成品区与留白区，分层分类投放，精准对应不同能力水平幼儿的发展需求。“二原则”指的是直观标志原则和人手一份原则。在木创活动中，直观的标志能够引导幼儿正确地使用和归位工具材料，这对培养他们的秩序感和责任感非常有益。材料的丰富多样能激发幼儿无限创造的可能。
（二）空间调整
材料体系的完善为活动的开展奠定了基础，而空间布局的优化则是保障木创活动质量的另一重要支柱。幼儿园可将班级美工区和木创区相融合，打通作品摆放区与材料放置区的场地，拓宽操作场域。同时，融入美工区的部分功能，满足幼儿多方位的创造需求。
在进行木创活动时，充足、适宜的操作空间至关重要。有一次木创活动时，笔者发现7个幼儿挤在一张桌子上操作，空间不足，影响他们创作。此外，不合理的空间分布不仅会影响幼儿自身动手能力和创造力的发挥，还会干扰相邻小组的操作，可能导致幼儿的注意力分散，甚至引发不必要的肢体冲突。
淳安县第二幼儿园将活动区域的方桌进行合并、增加小方桌的数量，由原来的一张长桌变为现在的3个独立操作平台，以此帮助幼儿生发更多可能；将美工作品展示柜与外部作品呈现区打通，在提升操作灵活度的同时，满足不同幼儿操作场域需求；园内设置独立的木创操作空间，每组幼儿能够专注用木头进行组合、搭建、配色，并能坚持25分钟以上。
（三）环境赋能
在解决材料与空间的基础问题后，如何通过环境赋能，是促进幼儿深度学习的核心议题。
1.探究性环境
教师引导幼儿自主参与木创主题的选择、木创环境的打造、布局的调整、空间的利用等，增强幼儿环境创设的主人翁意识。教师可利用晨间谈话，与幼儿聊聊要在班级创设一个怎样的木创环境、想要投放什么作品等话题，打造幼儿喜欢的环境，激发他们的探究兴趣。
首先，可以在开放交融的区域设置延伸学习空间。如建构区的“木桥搭建”、美工区的“树枝拼贴”、角色区的“工具超市”，让幼儿在不同情境中迁移经验。
其次，可采用开放、互动的留白设计，灵活运用空间。例如，教师通过可移动小推车、收纳柜等，支持幼儿随游戏需求自主调整布局。
最后，可引入主题创作机制，将木创活动与幼儿生活经验紧密相连。淳安县第二幼儿园围绕“爱上幼儿园”主题，开展了“滑滑梯”“小板凳”等木工活动；围绕“可爱的我”主题，开展了“小木人”木工活动，帮助幼儿在动手操作中学习木工技能。教师还可以根据季节、节日或幼儿感兴趣的绘本故事进行主题情境创设，为幼儿搭建情境支架。如开展“青蛙的家”“家乡的桥”等不同形式的情境化主题创设，鼓励幼儿结合场景，通过木创活动来复现故事情节或者根据场景制作不同的造型，增强其想象力和创造力。
2.灵动性环境
探究性环境为幼儿提供自主探索的基础，而灵动性环境的打造则进一步赋予空间动态生长的特性。灵动的环境是一个充满变化、互动和活力的空间，能够激发幼儿的创造力，促进他们交流，呈现的作品也会更显张力。
教师可将自然元素如植物、自然光、水等，引入班级木创区环境中，提升空间的生气和活力。例如，摆放在窗台下的作品经过太阳光的照射会显得更富有生命力，而在作品中加入绿植则能增添生机。
教师也要注意木创区域的可变性和动态性。木创区的位置是可调节可移动的，幼儿可以在室内进行操作，也可以选择在户外自然环境中开展木创活动，从拾材、选材到制材，让创作空间能够随着幼儿需要和活动而变化。
3.延展性环境
灵动性环境满足了幼儿对空间变化的需求，延展性环境则通过多维互动实现了学习经验的持续生长。延展性环境指在教学过程中创造一个灵活、适应性强且能有效支持幼儿发展的学习环境，使他们能够在充满感官刺激和支持的氛围中学习和成长。
在延展性环境中，可视化的成果展示成为连接创作过程与经验提升的重要纽带。可视化成果激励着幼儿木创经验的成长。例如，教师可以引导幼儿在搭建的房子周围添上小台阶，让房子变成院子，同时在院子里面添置秋千、银杏树等，使其更具情境性，并鼓励幼儿与其对话，赋予作品灵动性。
除了通过多元化环境展现作品成果，教师还要时刻关注幼儿之间的个体差异。如在创设木创区环境时，笔者带领幼儿进行木玩部落项目活动。活动中，幼儿会根据自己的喜好简单评价小组成员的木创作品，能够用“喜欢和不喜欢”来表达自己的感受。随后，笔者引导幼儿从外观、材料、搭建方式等方面介绍自己的个性化木创作品，增强幼儿的积极性，同时锻炼幼儿的口语表达能力。介绍完毕，笔者加入投票环节，更好地为幼儿提供相互学习、提升木创经验的渠道。
二、实践成效
经过系统性的环境优化与活动设计，幼儿的木创能力和参与状态会呈现出显著的积极变化。笔者发现，幼儿在实践前后木创能力的变化非常明显，从最初以单个木头组合，发展到现在的场景式立体造型呈现，幼儿的木创能力显著提升。在木创活动中，幼儿不仅可以自由设计和制作，创造出不同的木艺品，还能发挥想象力，在组合、设计、拼搭中不断发散创造性思维。
直接经验的获得会使幼儿的兴趣更加浓厚，更会激起他们对木创活动的期待，让木创活动成为幼儿最期待的事情之一。幼儿在木创活动中的成长，也反向促进了教师专业能力的提升。教师通过一次次对场域空间的调整、布局的设置，在潜移默化中提升了对木创区环境创设及策略调整的能力，同时通过与幼儿共同表现美、创造美，来打造独具本班特色的木创环境。在此过程中，除了让教学环境变得更美，教师还需要思考空间布局、环境材料以及周围场域与幼儿的需求，相互结合才能展现出适宜有趣、富有灵动性的环境空间。
