□吕可佳

一天早晨，大班的轩轩蹲在种植角，盯着三周依然毫无变化的胡萝卜盆，转头问我：“园长妈妈，胡萝卜是不是把花长到地底下去了？”我没有立刻回答，不是因为我不知道答案——我当然知道胡萝卜不会开花，它的可食用部分是贮藏根。但轩轩问的不是植物学问题，他是在问：当一件事情没有按照预期发生，该如何理解它的存在？这是一个哲学问题。

在儿童未经驯化的思维里，藏着对世界最本真的追问。而绘本，恰恰是让这些追问得以显形的容器。我们尝试将儿童哲学融入绘本教学，不“教”哲学，而是“还”哲学——把提问的权利、思考的勇气、迁移的能力，一件件还给幼儿。这条朴素的实践之路，可以从三个维度铺展。

第一，从“教道理”转向“探究竟”，通过开放性提问，让幼儿的思维方向从道德判断走向辩证分析。《安的种子》是我们反复让幼儿阅读的绘本，最初的教学陷入了“教道理”的误区，幼儿普遍偏爱其中的角色“安”，理由是：“因为他等到了春天。”教师满足于这个答案，觉得幼儿已经理解了故事的寓意。

直到有一名幼儿反问：“那冬天为什么要存在？如果没有冬天，种子不就能发芽了吗？”这个问题唤醒了幼儿的探究欲，他们通过绘画梳理“冬天的用处”，最终自主得出结论：冬天不是种子的敌人，而是滋养生命的眠床。

这让我们意识到，幼儿并不满足于记住“等待是对的，急躁是错的”，他们想知道的是：为什么要等待？于是，我们调整策略，不再急于导出“安成功了，本和静失败了”的价值判断，而是把三个角色并置，让幼儿成为“行为分析师”，将封闭提问“谁做得对”改为开放性提问“本把种子埋进雪里，想要的是什么”，推动幼儿从评判走向分析，探究角色的行为动机与情境影响，理解不同选择的合理性。这种思维方式的转变，远比记住一个正确答案更具生长性。

第二，从“找答案”转向“换视角”，用认知工具打开非此即彼的思维牢笼。如果说绘本《安的种子》是关于时间的哲学，那么绘本《你为什么不开花》处理的则是空间维度的哲学。这本书有一个双重视角结构：地上，小熊在等待胡萝卜花开，浇水、遮阳，悉心照料；地下，兔子正在享用丰盛的胡萝卜大餐。

共读绘本时，一名幼儿说：“小熊收获了惊喜。”另一名幼儿立刻反驳道：“可是他想要的是胡萝卜开花！”争论由此爆发。支持“小熊失败了”的一方认为：他那么努力，但胡萝卜并没有开花。支持“小熊成功了”的一方认为：他将被兔子啃得像玫瑰花的胡萝卜拔出来，得到了独一无二的“花”。

此时，教师没有开展投票表决，也没有揭晓答案，而是提供了一个思维工具，鼓励幼儿用“虽然……但是……”的句式陈述观点。“虽然小熊的胡萝卜没有开花，但是期待本身就是一种幸福。”这个简单的句式，像一把钥匙，打开了非此即彼的思维牢笼。幼儿们惊讶地发现：失败和成功可以同时存在，取决于自己从哪个角度看。

第三，从“单文本解读”转向“跨文本联结”，让幼儿成为意义的建构者。《安的种子》和《你为什么不开花》这两个绘本的阅读活动是先后开展的。读完《安的种子》，我们引导幼儿在自然角种下了莲花种子；读完《你为什么不开花》，幼儿种下了胡萝卜。有一天，照顾胡萝卜的幼儿跑来问我：“我们的胡萝卜要等多久？它是不是也需要水？”另一名幼儿接话：“胡萝卜不是莲花，它不需要那么多水，它需要春天。”还有一名幼儿若有所思：“它们都需要等，但是等的东西不一样。”

我们意识到，幼儿正在自己完成跨文本的哲学思考。他们没有停留在“安等待，小熊也等待”的表层类比，而是在经历一个更复杂的认知过程：等待的内容，决定等待的方式。当两个文本并置时，它们在幼儿的经验里自然相遇了，当幼儿有机会反复沉浸在不同的哲学绘本中，他们便开始建立联系、发现结构、生成意义。他们不再是被动的意义接收者，而是主动的意义建构者。

（作者系杭州市东城第四幼儿园园长）