□杭州师范大学继续教育学院中小学校长 领导力研究中心副主任 唐琼一

受城镇化进程与人口变迁的影响，我国乡村小规模学校普遍陷入“规模萎缩、师资流失、资源匮乏”的生存困境。然而，更深层的危机是价值、主体与路径的三重迷失：在“城市标准”的规训下，乡村教育沦为“离农”的预备队；在“输血式”帮扶中，学校失去了内生动力；在“去乡土化”的课程里，知识与儿童生活经验割裂，儿童世界与在地文化根脉断裂。破解困局，需要一场深刻的治理转型——从“孤岛求生”转向“系统共生”，从“为城市输送人才”转向“为乡村培育未来”。

治理转型：从“输血依附”到“系统共生”

传统治理模式将乡村学校视为等待改造与输入的客体，其发展陷入“依附性陷阱”。新模式则建立在“主体性重建”与“系统共生”两大基石之上。它意味着乡村学校必须确立自身作为乡村文明中心和社区学习中心的本体价值，并与社区、自然及其他学校形成价值、组织与资源的深度共生网络。这一转型，是乡村教育从“求生”到“扎根”、从“保留”到“振兴”的关键力量。

核心路径：三重共生关系的系统性构建

基于全国多地的前沿实践，乡村小规模学校的高质量发展依赖于以下三个维度系统性构建共生关系：

第一，价值共生——重拾乡土根脉，培育“有根的现代公民”。乡村教育的首要任务是价值重建，从“离农”转向“为农”，从“逃离”转向“建设”。其核心是培养既具备全球素养又深植乡土认同的“有根的现代公民”。四川省广元市利州区范家小学拒绝成为城市学校的“低配版”，重新定义“好教育”的标准；浙江省安吉县报福小学将培养目标锚定于“振兴家园”的责任感。这不仅是目标的转换，更是乡村教育主体性的觉醒与彰显。学校应成为乡村振兴的文化向心力与人才孵化器，其价值在于为乡村培育可持续发展的内生力量。

第二，组织共生——打破资源孤岛，构建韧性发展集群。单一小规模学校势单力薄，易受师资流动、生源波动的冲击。破解之道在于构建多层次、网络化的组织共生体。一是构建校际共同体，如安吉县“新乡村教育共同体”三校通过联合教研、课程共享、学生活动互通，变分散的“点”为联动的“网”，形成抗风险能力更强的“韧性集群”。二是深化村校命运共同体，如四川泸沽湖畔的达祖小学，由全村合力创建与支撑，践行“全村养娃”理念，使学校深度嵌入村落的文化血脉与社会结构之中。三是拓展家校社共治平台，如河南省辉县市川中幼儿园升维创办社区大学，将学校变为凝聚村民、更新文化的枢纽。组织共生的本质，是将外部“输血”转化为内部“造血”的机制创新。

第三，资源共生——激活乡土禀赋，创生在地化课程体系。乡村最宝贵的资源往往容易被忽视。新范式要求将乡土自然、文化传统、社区生产生活转化为课程的核心，这不仅是开发几门乡土课程，更是构建一种“在地化知识创生”体系。四川省凉山彝族自治州盐源县达祖小学将纳西族的骑马、射箭、木工技艺及“祖母屋”文化转化为鲜活的实践课；甘肃省平凉市静宁县大寨小学将县域苹果产业资源转化为“小苹果学习中心”的探究主题；浙江省缙云县章村小学甚至将“校门建造”这一真实项目交给学生，让学生在解决真问题中重塑与家乡的连接。这些实践验证了我国学者秦玉友提出的乡村小规模学校“在地资源优势”理论，乡土资源一经在地化课程转化，便能成为激发学生学习主动性、培育文化认同感的重要因素。

未来展望：从“保留一所学校”到“培育一个未来”

从秦玉友提出的乡村小规模学校“在地资源优势”理论中可知，与同质化高竞争性城市学校相比，乡村学校教育教学变革的外部压力较小，开展创新的空间更大，更易成为教育思想与行为变革的实验室。上述三重共生的实践，正在引发学校功能、课程教学、教师角色与评价体系的连锁变革。学校从封闭的教学点转变为开放的乡村文明中心；教师从知识传授者转变为“乡土学习设计师”与“社区联结者”；评价从单纯教学评价转向涵养乡土认同、实践创新等综合素养评价。

这场变革的深远意义在于，它超越了“保留一所学校”的底线思维，跃升到“为乡村培育一个未来”的战略高度。在共同富裕的背景下，乡村学校更应秉持生态治理思维，将自身视为乡村生命系统的有机部分，追求教育与自然、教育与社会的和谐共生。最终，高质量发展的乡村小规模学校将成为重建乡村文化自信、振兴乡村的基石。