●以大观念统领、任务单驱动为核心策略，创新小学语文单元教学路径，有助于推动课堂教学向素养导向深度转型。

□浙江省教育科学研究院附属小学 傅世玉

一、问题缘起：从课时主义到单元整体的深层转型

在实际教学中，许多小学语文教师虽具备单元教学整体意识，但往往缺乏对教学目标统整、过程进阶及评价嵌入的系统设计，导致学生学习过程碎片化，深度学习与素养目标难以有效落实。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出，“要落实学习任务群要求，致力于学生核心素养的整体提升，以学生生活为基础，以语文实践活动为主线，创设丰富多样的学习情境，设计有意义的学习任务，引导学生自主学习、主动积累和积极探究”。这一基于任务群的设计理念推动小学语文教学从单篇教学转向单元整体教学范式，从注重知识灌输转变为聚焦素养培育。为此，笔者借鉴崔允漷提出的学历案设计理念，以统编教材小学语文五年级下册第二单元为例，提炼出“四课四单”单元教学路径与实施策略。

二、系统设计：以大观念统领单元教学全程

“四课四单”单元教学路径以课型重构与学习任务单设计为双主线，强化单元内部逻辑关联与学习过程的进阶性，推动课堂教学真正实现从以教为中心向以学为中心转变。“四课”是指教师依据单元主题提取大观念，结合学习目标与语文要素，对课文内容进行重组和划分后形成的导读课、阅读课、表达课和整合课四种进阶课型，分别承担激趣导学、阅读理解、表达输出、综合应用的功能。为有效支撑这四种进阶课型落地，与之配套的“四单”作为学习过程的核心支架具体为导读单、阅读单、表达单和整合单，为学生明确学习路径、提供方法支持、嵌入评价机制。

（一）提炼大观念，确立素养导向的单元目标

单元大观念提炼需综合关联课程标准、单元语文要素与学情，实现三者有机联动，形成统领单元学习的核心观念。统编教材小学语文五年级下册第二单元以中国古典名著学习为主题，基于此，单元大观念可确定为“构建古典名著的阅读经验与方法”，语文要素明确为初步学习阅读古典名著的方法和撰写读后感的方法。小学生在接触中国古典名著时，普遍存在语言理解障碍与阅读方法缺失的问题。因此，单元设计需融通文化认知与方法习得，以促进学生语言、思维、审美能力的协同发展。

在明确大观念的基础上，结合教材内容与篇目特点，需将大观念分解为可观察、可评价、可操作的单元目标。本单元学习目标具体可包括以下三方面：其一，运用跳读、猜读等古典名著阅读方法，结合思维导图初步梳理四篇课文主要内容，积累古典名著阅读经验；其二，通过说故事、撰写读后感等实践活动，感受故事情节的精彩与人物形象的鲜明特点，提升语言运用素养与思维能力；其三，借助好书推荐等活动分享课外阅读成果，深化对古典名著的文化认知，增强文化认同感与阅读愉悦感。上述目标设计从文本内容梳理到情节人物把握，再到阅读感受表达与名著认知形成，最终指向对学生阅读兴趣的持续激发与综合素养的不断提升。

（二）重构大内容，搭建结构化的学习体系

单元教学需实现素养导向的大内容重构，教师需充分挖掘统编教材内在的结构化特征和潜在逻辑，融入真实的学习情境与任务，构建支持素养发展的结构化学习体系。具体而言，本单元四篇课文虽选自不同名著，但功能定位清晰。《草船借箭》作为现代白话文改写版，承担阅读方法入门功能；《景阳冈》《猴王出世》《红楼春趣》作为原著节选，侧重阅读方法的实践与迁移。教师可结合课后习题、课外延伸等内容，形成“方法指导—实践操练—总结迁移”的结构化资源体系。

小学生语文能力发展具有连续性和阶段性，教学单元设计需纵向勾连语文要素，明确学生学习经验进阶路径。从纵向衔接来看，五年级上册学生已掌握“通过场景细节体会感情”的阅读策略，为本单元“初步学习阅读古典名著的方法”奠定了认知基础；然而学情显示，学生虽通过影视作品等对四大名著有碎片化了解，但普遍面临古白话文语言障碍与阅读方法缺失的困境。因此，本单元需推动学生阅读经验从碎片感知向方法掌握进阶，最终实现结构化迁移与运用。

在大内容观指导下，教师需将课文、习题、口语交际等资源有机整合到统一的任务框架中。例如，教师可将“学校阅读节·好书推荐”定为总任务，围绕导读、阅读、表达与整合四种课型重构六大子任务，形成以任务为主线的大内容体系：导读课设置“聊名著”任务，引导学生初步了解课文内容、把握“人物+事件”，并制作语句攻关卡破解难句；阅读课通过“说故事”“评人物”“演故事”三项子任务——讲述《武松打虎》片段、制作人物名片、编排课本剧《草船借箭》；表达课主要完成对古典名著的读后感写作；整合课可通过“好书推荐”任务制作并展示推荐书目卡。整个教学体系从情节梳理到人物分析，从阅读输入到表达输出，贯通任务、目标、内容、实施与评价全过程，将零散知识点转化为进阶式任务链，实现了从知识灌输向综合素养培育的教学转型。

（三）创设大任务，嵌入式评价推动“教—学—评”一致

“四课四单”单元教学路径采用逆向设计思路，先锚定素养导向的单元目标，同时明确目标达成的评价任务，再将评价有机嵌入教学全过程，最终通过闭环反馈保障“教—学—评”一致性。逆向设计为嵌入式评价提供了明确的目标锚点和路径规划，确保评价始终围绕素养目标展开；嵌入式评价则是逆向设计落地的核心支撑，通过将评价任务融入每一课的学习环节，实现对学习过程的动态监测与反馈。

在第二单元的教学任务设计中，教师可将“阅读节”作为教学背景，选择“推荐古典名著”作为大任务，让学生在连贯言语活动中梳理情节、评价人物、表达观点，实现从理解到表达的能力进阶。例如，在《草船借箭》《景阳冈》教学中侧重词句理解，在《猴王出世》《红楼春趣》教学中则增加想象画面等，推动学生从理解到鉴赏联结。结合学生认知规律与单元进阶脉络，教师还可将任务分解为与“四课”匹配的评价子任务，形成“教—学—评”一体化闭环：导读课用“古典语句攻关卡”实践猜读，阅读课借思维导图讲故事，表达课写改读后感，整合课做好书推荐。

三、实施策略：“四单”协同支持学习进阶

“四单”是“四课”实施的重要载体和支架系统，它将单元学习目标通过任务化设计转化为学生可操作的具体学习任务。以《草船借箭》教学为例，导读单聚焦兴趣激发与基础方法入门，教师可设计“古典语句攻关卡”，引导学生破解难句、初步把握核心内容；阅读单侧重文本深度解读与思维深化，阅读课中教师可设置“分析诸葛亮借箭成功的原因”核心任务，引导学生通过文本细读、讨论和因果推理提升信息提取与思辨能力；表达单是思维转化的载体，表达课的“名著品鉴单”可以设置基础信息栏与感悟栏目，帮助学生梳理内容、提炼观点；整合单聚焦综合应用、成果展示，在整合课教学中教师可设置推荐卡模板以指导学生呈现阅读成果。由此可见，“四单”的任务化目标均以语言建构与运用为核心，兼顾方法、情感与文化素养的协同发展，增强了教学的可操作性与可评性。

作为学生使用的学习工具，“四单”针对不同课型与任务难度提供针对性支架。同时，“四单”的学习任务设计呈现清晰的进阶逻辑，每完成一步任务即嵌入检测，实现“教—学—评”一致性。例如：导读单完成后检测猜读准确率，阅读单完成后检测情节梳理完整性，表达单完成后检测读后感逻辑性，整合单完成后检测推荐卡质量。这些支架直观易用，能逐步内化为学生的学习策略，提升学生结构化思维与自主表达能力。

“四课四单”单元教学路径，以大观念统整目标，以“四课”实现进程进阶，以“四单”搭建学习支架，以嵌入式评价保障“教—学—评”一致，是对小学语文教学方式的结构性改革。从系统设计到底层实施，它重构了单元教学的逻辑体系，为素养导向的小学语文单元教学提供了可借鉴的实践路径。