□宁波高新区实验学校 陆青春

最近，我听了青年教师执教的《司马光》一课。教师依次讲解字词、翻译文本、分析人物形象……教学流程平稳推进，学生也能准确回应提问。

教师在引导学生分析司马光具有何种品质时，一名学生突然发问：“老师，砸缸会不会伤到缸里的小朋友？”

教师一时语塞。

这个问题完全超出预设，教师只得尝试将讨论引回既定的轨道，并搬出标准答案——司马光机智勇敢。

然而，学生的思维已被点燃，小声地在台下讨论，课堂秩序略显混乱，这让教师流露出几分慌张。

课后交流时，我指出这个“意外”的珍贵。它虽打乱了教学节奏，却折射出语文课堂上普遍存在的教学模式固化。

学生的思维本是多元而活跃的，但教师为追求整体流程的顺畅，选择无视学生的疑问，则是把学生当成了上课的道具。

教师上课，特别是上公开课时，总希望学生能跟着自己的备课思路，顺利地走完每一个环节。为此，我们经常能看到，一些教师小心翼翼、步步为营，将学生带入精心预设的圈内。

一旦学生回答出错，或与预设有所出入，教师就会显得格外紧张，似乎课堂受到了扰乱。

有趣的是，我们全程听不到一个“错”字。为掩盖刚刚产生的瑕疵，教师要么接二连三地换学生来回答，要么以主宰者的姿态加以“纠偏”，总之，必须快刀斩乱麻，在极短的时间内呈现“正确答案”，使课堂氛围恢复“完美”。

如果能按计划完成教学任务，就暗自庆幸，或沾沾自喜；学生突然提出一个意料之外的问题，就如同灾难降临，心里想着“完了完了”，不知所措，甚至影响后半节课的教学状态。

我曾经担任优质课的评委，强烈感觉到，现在很多课是经过精心打磨的，不论是活动设计还是资源利用，都力求做到无懈可击。尤其是教学环节之间的过渡，时间点卡得死死的，衔接得过于丝滑。

我最不想听到的师生对话就是：“同学们，听明白了吗？”学生齐声回答：“明白了。”然后，顺利进入下一个环节。

所有的师生对话都完全符合教学需要，学生不会自主提问，不会产生质疑，也缺少常态课中天马行空或不着边际的观点。这样的课堂显得极不真实。

教育界有一个流传了20多年的故事。某国考察团在我国听课，课上完后，陪同的相关领导和教育专家感觉不错，但考察团的成员却大惑不解：你们的学生回答得都很好，这说明他们本来就懂了，那你们为什么还要上这堂课呢？

这个故事曾使我国不少教育者警醒：课堂沦为了教师个人的表演秀，听讲取代了自主探索的过程。这样的课堂越“完美”，就越没有学生发展学习能力的机会。

我不拒绝对完美的追求，日常生活中，人们盼望诸事顺遂；在课堂上，教师同样希望教学任务圆满完成。

但好课不应是教师的独白，而应是师生思想的交锋。意外、波折、插曲，会使一堂课尽显生机。

教师的事先预设只是主观愿景，而学生的即时生成才是客观现实。

换一个角度看，很多看起来上得磕磕绊绊的课未必不佳，因为它们没有遮蔽学生的反应，以学生的真实学习情况为基础。而真实的课堂，才最贴近自然。

最近，我阅读了贲友林的《重新理解课堂》一书，很受启发：

从问题设计维度看，课堂顺畅可能意味着教师提问的挑战性不足。这样的话，即使学生能给出标准答案，却学不到多少东西。而一堂课充满波折，可能反映出问题具有适当的挑战性。学生在回答问题的过程中，经历交流和反思，进入深度学习的状态，最后会实现更大程度的提升。

从教学组织视角看，课堂顺畅可能意味着教师持续挑选优等生发言。但优等生并不能代表全体学生，教师要把握更多学生的学习状态，就需给予其他学生表达机会。

从课堂应对层面看，课堂顺畅可能意味着教师快速否定错误答案，或刻意回避不同见解。教师虽能轻松完成流程，却未能解决学生疑惑、提升其认知。

如果以这样的方式“重新理解课堂”，我们需要跳出原有的思维定式：不纠结顺畅与否，不苛求对每个环节的处理严丝合缝，甚至允许教师在课堂上犯错。

这样的话，难免出现预设外的情景，会使课堂显得磕绊。即便如此，课堂表达了学生真实的心声，而基于真实的教学才更具实效。

课堂教学的本质是师生共同生活、共同探索未知世界。体察学生回答时潜藏的细节问题，并加以生成性的引导，极其考验教师的教学自觉、勇气与智慧。

当然，教学过程中的“意外”多种多样：有的涉及共性问题，对新知学习有重要影响，不可等闲视之；有的属于个别学生的疑问，游离于课堂内容之外，则宜课后单独处理。

凡事需留有余地，好课不必求得大圆满，因为有缺憾是真实性的重要指标。当学生出错或偏离时，教师自然要辨误纠偏，这是课堂应有的态度。

一堂课不完美，不是教师追求的结果，而是事物的必然。课堂教学的关键在于学生的学习是否真实发生，教师需要关心的永远都应该是学生怎样获得成长。