●教师要重视学生科学概念的形成，帮助他们构建起正确的知识框架和体系。

□杭州市富阳区江南中学 袁立国

建构主义认为，学习是新旧经验相互作用的过程。学生在学习新知识前，基于自身经验形成的主观认知称为前概念。当前概念与科学概念一致时，有助于学习；反之，则可能导致认知误区。地理学科与生活实际联系紧密，学生易将前概念与地理知识联系。然而，学生知识经验有限，许多前概念与科学概念并不一致，对地理现象和概念的认识片面、不成体系，过程分析浅显，这些理解有误的前概念成为阻碍学习的迷思概念。

因此，了解学生迷思概念的形成原因，以此为教学起点和重难点，提高学生的学习效率，是地理教学中亟待解决的问题。

一、地理迷思概念的形成原因

地理是一门研究地理环境以及人类活动与地理环境关系的学科，它关注人口、资源、环境和区域发展等基本问题，与学生日常生活联系紧密。在学习地理知识之前，学生已经形成了与地理事物有关的经验，对地理现象有自己的看法。在多年的教学实践中，笔者发现学生迷思概念的形成主要受以下三方面的影响：

（一）生活经验认知差异

学生在日常生活中积累的经验通常是基于直观感受，若依据这些有限的生活经验去推断广泛的可能性，就可能产生误解。例如，学生在生活中观察到冰箱门打开时有雾气，会自然而然地认为水汽来自冰箱内的冷空气而非冰箱外部空气，故在分析降水成因时，常常会错误地认为降水是高空云团直接降落至地面所致，在探讨气流运动与降水关系时，他们可能会错误地将降水归因于气流下沉。

（二）自身学习能力差异

学生在理解文字、构建知识体系、发展逻辑推理和批判性思维方面存在的差异，往往会导致迷思概念的产生。另外，学生在概念解读中还容易出现望文生义、类比不当等问题。例如：在理解冰雹现象的形成时，学生可能会因为“冰”字而误认为它仅在冬季形成；通过春小麦的春季播种，错误地类推冬小麦是在冬季播种。

（三）学科间知识差异

地理学科兼具自然科学和社会科学的性质，内容与其他学科交叉、渗透较多，而不同学科对同一概念的定义往往存在差异，学生用其他学科的知识解读地理概念，容易造成知识混淆。常见的如将大气削弱作用中的散射与物理中的折射概念混淆，将语文文言文中的“山南水北谓之阳”理解为只要在河流的北面就是阳坡等。

二、应对地理迷思概念的策略

在日常教学中，笔者发现学生往往难以察觉地理迷思概念的存在。这些概念一旦根深蒂固，便会形成强大的惯性思维，阻碍科学概念的学习。本文以“热力环流”教学为例，探讨如何基于学生的常见错误进行迷思概念转变。

（一）诱发认知冲突，剖析迷思概念

为了让学生认识并摒弃迷思概念，教师应当向学生展示新的、可接受的事实或情境，诱发学生认知上的冲突。这将促使学生对前概念产生怀疑，并对科学概念抱有期待。教师需要剖析迷思概念产生的根源，提供适当的学习支架，鼓励学生深入分析，外显其思维过程，从而使学生意识到错误的成因。

例如，在理解气流运动与天气现象之间的关系时，高一学生会对“冷却凝结形成降水”这一概念进行错误理解。部分学生的迷思概念表现为“近地面受热，气流上升，高空会形成热气体堆积；冷却下沉，近地面冷空气堆积”，然后提取到“冷却凝结”这一前概念，并建立起简单的联系，进而得出结论：气流下沉，形成降水。在这一迷思概念的形成过程中，学生忽略了气流在垂直向上运动过程中经历的气温变化情况。而诱发学生形成认知冲突的关键在于意识到气温垂直递减率的存在，暖空气在上升过程中经历的是降温，而在下降过程中则是增温。当学生在这个熟悉且正确的前概念基础上进行分析时，即可清楚“冷却凝结形成降水”应该是气流在上升的过程中出现的。

（二）结合真实情境，形象理解概念

迷思概念的隐蔽性决定了学生要通过解决真实问题才能发现自己的错误。在解构迷思概念的同时，为了让学生更好地理解一些科学概念，教师可以借助学生熟悉的真实情境进行类比或说明。例如，对于上述案例中提到的现象，高一学生还未能理解水汽过饱和状态等相对专业的概念，因而也无法从原理上解释何为“冷却凝结形成降水”。但教师可以引导学生结合夏季水面起雾现象进行类比，使学生对这一物理学原理形成具象化的认知。

（三）建构知识体系，把握概念本质

教师在教学时，要重视建构知识体系，形成概念结构图。例如，在热力环流形成过程的教学中，可以构建气压高与高气压的概念关联图等，让学生能够明确地识别不同概念之间的联系，更有效地整合所学知识，把握各个概念在知识体系中的具体位置和深层含义。

除此之外，教师还需要指导学生通过笔记系统整理、撰写错题解析等形式进行主动反思，在反思中顿悟，培养自主性和创造性学习能力。这种反思性学习有助于学生对自身存在的其他迷思概念进行主动转变。