●构建以层进式学程为核心的课堂，能够促进学习真实发生。

□宁波市镇海区实验小学 郑建伟

核心素养导向下的课程教学，要求教师聚焦课堂，破解传统教学中的低效问题，推动育人方式从知识本位向素养导向转型。然而，在当前课堂教学中，伪参与现象仍存在，主要表现为：学生对知识的理解停留于机械记忆与简单复现，缺乏深度整合与跨情境应用能力，即知识表层化迁移；课堂活动多局限于低阶认知任务，学生批判性思维、问题解决能力等高阶思维能力发展不足，即思维浅表化停留。这些问题导致课堂教学陷入高投入、低产出的困境，课堂改革迫在眉睫。

针对上述问题，笔者尝试构建“趣·动”课堂教学样态，将“趣”和“动”浸润于教学全过程中，旨在引导学生深度参与学习，最终实现学会学习与全面发展的核心目标。

一、构建层进式学程

“趣·动”课堂教学样态以建构主义学习理论为理论根基，强调学习应经历“知识结构化—思维可视化—能力整合化—素养生活化”的渐进过程。它着力打破传统课堂的线性传输模式，通过调整教学结构，使学习从被动接收走向主动建构。具体而言，层进式学程包含以下3个层次：

（一）基础层

本层次以学生的前认知和生活经验为锚点，通过“经验激活—概念转化—活动巩固”的轴线，实现知识的结构化扎根，帮助学生在生活经验与学科知识间架起桥梁，为深度学习奠定基础。学生通过“动手做—画出来—说清楚”这三步，将抽象知识转化为可感知的体验链，破解前概念认知冲突。例如，在数学《分数的初步认识》教学中，教师以分蛋糕的真实生活矛盾为起点，引导学生通过折叠圆形纸片感受分蛋糕这一过程，进而理解分数的概念。这种教学方法选取生活化情境触发具身认知，通过实物操作联结具象经验与抽象概念，并结合图形表征与语言描述，建立多维记忆提取路径。

（二）探究层

为了实现层进式学习并激发学生学习思维，教师需要引导学生尝试从个人探索到合作探究的学习方式转变。

1.异质分组，构建思维平台

教师应基于能力梯度、认知风格、个性差异3个维度将学生均衡分组。在学生服从教师调剂的前提下，允许双向选择，自愿入组，并设置组名。随后，完善组内角色分工，设计基础角色（记录员、计时员）、专业角色（质疑者、联结者）、高阶角色（元认知监控员）等角色。组内成员自行认领、分配角色，每阶段角色互换，以破除思维定式。

2.启思深化，引领探究过程

在合作研讨的过程中，学生倾听彼此、共享见解。教师作为引导者，应根据小组合作情况适时给予引导、质疑、启发等个性化指导，助力学生跨越思维障碍。

（三）迁移层

1.统整单元内容

单元教学是知识结构化的重要载体。迁移层需以单元主题为脉络，设计连贯的分层作业链，帮助学生构建系统的知识网络。例如，语文三年级下册第四单元的学习，从“寻找关键句”的基础练习，到“借助关键句概括段落大意”的升级运用，再到“利用关键词说好课文内容”的创造性输出，形成“点—线—面”的知识进阶链条。单元统整不仅能强化知识的内在关联，而且能促进学习从碎片化积累向系统化梳理转化，实现单元价值的最大化释放。

2.适配个体差异

学生认知水平与兴趣的差异是迁移层设计的重要考量要素。教师应通过动态化、生活化的情境任务链，将任务层级与课程标准中的能力目标精准匹配，确保知识迁移的实效性。情境任务链设计应遵循低门槛、高开放原则，既尊重个体差异，又能激发潜能，使学生在真实场景中实现知识的有效迁移，真正体现因材施教。

二、设计多元评价体系

（一）课堂教学评价：让学习过程可视化

为让学生的成长有迹可循，教师可以设计学生自我评估表，以学习行为、思维发展、合作效能为维度，通过星级评价与开放性反思栏，引导学生进行课堂表现的自主诊断。例如：“今天我提出了几个问题？”“小组讨论中，我是否尊重了他人的观点？”可视化工具能够将隐性学习行为显性化，形成“自我觉察—调整优化—持续进阶”的良性循环。

（二）阶段性评价：以数据驱动精准教学

教师应聚焦基础层和探究层，以阶段练习为载体，聚焦课程标准，关注学科素养，设计六维能力雷达图。以数学为例，教师可以从阅读表达、运算能力、空间观念、思维能力、应用能力、数据分析等6个维度出发，对学生进行分项评价，生成班级知识雷达图，助力教师及时调整教学策略，以技术赋能反哺课堂教学。