现代儿童教育家陈鹤琴先生提倡“活教育”。结合《3~6岁儿童学习与发展指南》精神，幼儿园教育应当怎样“活”起来呢？“活教育”强调教育要和生活、社会紧密联系，让孩子到自然中、社会中去学习，强调“做中教、做中学、做中求进步”，强调教师要有创新意识，强调“注意环境、利用环境”。

随着“活教育”思想的不断深入，幼儿园的科学教育活动也由封闭走向开放，由静态变为动态，由单纯知识的传授转向为幼儿提供更大的自主探索空间。身处这样一个生动、自由的学习环境，幼儿就有了足够的科学探索与发现的机会和时间。

一、案例背景描述

班中有孩子在喝水时，突然发现不锈钢杯子在墙上照出了一块光斑，忽闪忽闪的光斑引起了孩子们极大的兴趣，于是大家纷纷模仿，可是有的孩子却照不出光斑。教师把问题抛给孩子：“这是为什么呢？”很多孩子认为太阳光照到就会有光斑，看来“要有光源”是孩子们的已有经验。在同伴的建议下，孩子们纷纷到太阳底下照射，果然成功了。

光斑的产生还可能和哪些条件有关？不同物体照射出来的光斑的形状、数量都一样吗？这些经验对中班孩子来说是欠缺的。

二、案例发展过程

案例一：遵循着孩子们的兴趣，教师提出——“昨天我们发现太阳照到杯子上，出现了光斑，今天老师准备了很多材料，请你用手电筒照一照，你发现了什么？把秘密记下来。”

面对一大堆新的材料，孩子们的兴趣一下子高涨起来。他们发现插塑积木、纸杯、塑料饭勺不会有光斑，光盘、亮片、亮亮的调羹、盘子会有光斑。同时，他们还发现有的光斑亮，有的暗，有的看不清，还有的会动来动去。方镜子照射出来的光斑是方的，圆镜子照射出来的光斑是圆的。教师及时梳理并与幼儿展开讨论，用“怎样的光斑算亮”“光斑有大有小又是什么原因”等几个问题将经验进行了有效提升。

陈鹤琴先生认为，儿童通过“做”来学习知识是最优选择，他们感受过“做”的滋味后，能够有更深刻的记忆，亲身体验收获的喜悦后，能够更加积极主动地去学习。

案例二：针对案例一中有幼儿发现“方镜子照出方光斑，圆镜子照出圆光斑”这一现象，教师更换了材料，让幼儿再次探究。

“我发现方镜子照出了圆形的光斑。”

“我的是一颗爱心，好奇怪呀！”

“我看见圆形镜子上面贴了一张纸，只有中间露出了方方的、亮亮的一块。中间亮亮的地方变成了圆形，光斑就是圆的。露出什么形状，光斑就是什么形状。”

之后，孩子们自己选择材料装饰镜子，有孩子找到了一张兔子的贴纸贴在了镜子上，异常兴奋地说：“看我的兔子，我照出了黑兔！”

“做”是儿童获得真知的基本途径，也是儿童学习的真谛。“做”是教学的基本原则，一切的学习都是靠“做”的。

案例三：“光斑形状随着照射面的改变而改变”这一现象深深吸引着孩子们。如果光斑数量要发生变化，孩子们会有办法吗？

“这是老师前两天发现的秘密，我的光斑像孙悟空一样，可以变得更多。你们可以吗？和好朋友一起合作玩一玩。”

在游戏情境的驱动下，孩子们再次开始探究。

有孩子将两面镜子组合起来，大叫道：“快来看呀，我有两个动物了。”

“我们有四只兔子了。”只见四个小朋友将四只手电筒照到了一只兔子上。

有更多的孩子拿出了手电筒，一起照在了同一面镜子上，顷刻间，墙上出现了很多只兔子。于是，孩子们进行合作，将更多的手电筒照到更多的动物上，多样的组合瞬间让天花板变得魔幻起来。

使儿童处于主动学习的地位，这不仅体现了陈鹤琴先生的儿童观和教育观，也是我们最为收益的教学观。

三、活动的特点及价值所在

1.游戏的生活性

“大自然、大社会都是活教材。”本案例中，教师找到生活中常见的杯子、光盘、镜子、手电筒等材料，将光斑这一自然现象呈现在儿童面前。带领儿童走进生活中的科学，敏锐发现生活中神奇的科学现象。

2.游戏的自主性

陈鹤琴先生说过：“教孩子学习，要让他们在玩中学，学中玩。”案例中，教师在活动区提供有针对性的操作材料，通过环境和材料的暗示，引导孩子进入神奇的光斑世界，把一些科学问题巧妙地隐含在环境中，目的在于把活动内容与环境有机地融为一体，让孩子们随时随地都可以在游戏中发现科学、学习科学。在这次光影系列活动中，幼儿的主体性得到了充分的尊重和发挥，游戏随着孩子感性经验的累积而推进。

3.游戏的趣味性

在科学教育活动中，往往蕴含着一个个知识或科学原理，当它以一种比较枯燥的形式出现时，会让孩子觉得索然无味。“活教育”思想中有一条重要的教学原则，那就是“教学游戏化”。游戏是最适合幼儿自我表达和表现的活动形式。因此，教师在组织科学活动时，更应尊重幼儿的游戏天性，注意创设游戏化的情景，以激发幼儿的兴趣和好奇心，让幼儿产生“我要学”的愿望，积极地投入到探究活动中去。案例中，通过“发现光斑—制造光斑—改变光斑—利用光斑”等路径，充分调动幼儿探究的积极性。

四、教师支持行为的反思

1.创设支持性环境，引发深度学习

这个案例源于幼儿喝水时发现的有趣现象，如何将幼儿的无意发现转变为有意探究，这需要教师具有敏锐的课程意识，能够判断活动的价值。教师要把握环境创设的精髓，重视环境的启迪性，把环境创设视为一个动态性的过程。同时给予幼儿充裕的时间和恰当的引导，不期望幼儿在短时间内就能探索和解决比较复杂的问题，而是把问题留给幼儿，尝试通过协商、合作、调查等途径，引导幼儿找到解决思路和方法，促进幼儿深度学习的开展。

2.尊重幼儿兴趣，支持深度学习

游戏是幼儿学习的主要方式，本案例中教师针对性地提供不同的游戏材料，对探究提出更大的挑战，从而推动游戏的发展。根据幼儿的认知发展水平和已有经验，教师预测学习过程中可能遇到的困难和需要努力的程度，巧妙引入具有激励性的、不使幼儿丧失信心的、适度的“困难”或“问题”，维持其主动学习的兴趣。当幼儿学习兴趣减弱时，教师适时介入，使用鼓励性的语言让幼儿克服困难，调整材料，继续学习和探索。

3.创设挑战性的学习情境，促进深度学习

“活教育”强调“注意环境、利用环境”。幼儿的学习离不开情境。幼儿深度学习意味着对知识的迁移和运用，这就要求幼儿既能理解学习内容，又能深入了解新的情境，举一反三。一方面，教师为幼儿提供贴近真实生活、有一定复杂性、带有真实任务的学习环境。由于大多数幼儿的思维还处于具体形象阶段，只有将幼儿所需掌握的知识和技能融入到真实的情境中，才能帮助幼儿理解情境和迁移知识。另一方面，教师提供的学习情境还应有一定难度和挑战性，需要幼儿运用观察、分析、推理等高阶思维来解决问题，这样有利于训练幼儿的思维能力，提高幼儿解决问题的能力。

陈鹤琴先生的“活教育”思想，为教师走出传统科学活动的困惑，提供了可借鉴的宝贵财富。“活教、活学、活用”，摆正了教师“适度介入”的位置，让幼儿的活动绽放出蓬勃的生命力。