题记：教育部部长陈宝生曾撰文呼吁“课堂革命”，提出了四个“回归”：回归常识、回归本分、回归初心、回归梦想，并提出“课堂革命”要坚持“一个中心，两个基本点”，即坚持“以学生为中心”，坚持“素质教育在课堂”和“教为学服务”。

□浙江大学教育学院 教育研究与评估中心 方展画

课堂教学，怎么就只见“教”不见“学”？曾经的“以学论教”被历史的尘埃堵塞，令人遗憾地改道为“以教定学”

从教育史来看，是先有“学”后有“教”的，“教”因“学”而生，因“学”而发。儒家经典《论语》开篇论及的便是学：“学而时习之，不亦乐乎？”《论语》通篇“学”字出现64次，而“教”字仅仅出现7次。我国教育史学者杜成宪通过对“教”“学”概念的历史考察分析，得出这两个字最初是通用的，从字形和概念方面，“教”都是由“学”演变发展而来。他认为，“以学论教”是中国古代教育思想的特色。

孔子首提“不愤不启，不悱不发”，后世朱熹将此意归纳为现在我们耳熟能详的“启发”。何谓“愤”,似懂非懂也；何谓“悱”,想说但又感到说不明白，也即词不达意。教师只有在学生心里想求通但还未真正理解、想表达但还不知如何说时，给予及时地“导”或“教”。通俗地讲，这就是“以学论教”。

然而，在历史的长河中，多半因为科举制度的千年盛行，“以学论教”渐次异化为“以教定学”甚或“有教无学”。无怪乎当下世人每每诟谇教育“目中无人”。有例为证：原本是学生学习的场所，我们不称之为“学室”而冠于“教室”；所谓的“教材”真真切切是给学生用的，却不称之“学材”；在教学中也不时会提到“学法”，似乎在关注“学”，但倘若细细分析，所谓的“学法”多半是为“教法”服务的，如强调预习课文内容便于教师施教，要求划出“不懂”之处在课堂上认真听教师讲解，凡此种种；甚至研究教学的机构也简称为“教研室”，主要研究教师怎么教，而不是学生怎么学。为何没有“学研室”呢？

事实上教育更需要“学研”。

在我们的意识中，至少是在潜意识中，觉得学生是教师“教”出来的。如果教师不教，学生就不会学。因此，在课堂教学中，大小巨细，都必须由教师预先作出详尽的规划或设计，然后付诸“有目的、有计划”的实施。

我曾经搞不明白，为何把教师比喻为“人类灵魂工程师”？后来明白了，因为现在的课堂教学流程相当于工厂的“生产流水线”，学生是“产品”，是可以制造的“标准件”。课堂教学往往有相对固定的“环节”：课堂导入、案例讲解、提问求解、布置作业，所有这些环节不仅都由教师事先周密设计，而且也是需要教师随时操控的。这与工程师要干的活何其相似：工程师就是在生产一线设计、操作、管理、评估成品生产过程的人。当我们自傲于“人类灵魂工程师”的神圣与使命时，原本具有多样性和能动性的学生就不可避免地沦为“被塑造”的器物。

从重学到重教，我们历经了一次“否定”。现在，我们需要“否定之否定”，重塑“学为中心”的理念，重新探索“以学论教”的机制与方法。“课堂革命”，要不忘初心。

不同的教学观，会形成不同的课堂运行机制。从“重教”再次回归到“重学”的“否定之否定”，绝不是简单的回归，而是更高层次的新探索

传统课堂教学将知识的传与授作为终极诉求。

且看这样一条课堂教学的逻辑路径：首先预定一个学生必须掌握的“学科知识体系”，然后分解成一个又一个可在课堂中讲解或传授的“知识点”。所谓的“备课”就是编制特定“知识点”在课堂上的输入程序，而衡量一堂课的质量标准就是学生最终是否掌握了预定的“知识点”。显然，“知识点”是整个教学过程的中心，而教师就是这一中心的主宰——“教为中心”。

“教为中心”的课堂教学，在运作机制上体现为典型的“诊疗模式”：学科知识“图谱”（体系）是学生成长的“健康标准”，教师基于“健康标准”对学生学业状况进行“体检”（考试），“体检”产生的“理化生指标”（分数）成为教师甄别学生学业“健康”与否的主要依据，对未达标学生使用“抗生素”（补课与刷题）。

更严重的问题是，当这种治标不治本的“诊疗模式”难以奏效时，教师往往凭借自己的“中心”或“统治”地位滥用“诊疗权”，出现了“检测”过度（频繁考试）、“抗生素”泛滥（增加作业量）、“耐药性”反应（学习兴趣低下和学习效率低下）。当今课堂教学中的种种乱象，诸如学业负担过重、考试负担过重、课堂效果低下、厌学情结弥漫之类，盖与“教”为中心的课堂“诊疗模式”有关。

倘若将课堂的聚焦点投射于“学”而不是“教”，我们不难发现将面临完全不同的分析选项。首先，学生是一个充满能动性和自主性的主体，具有巨大的学习潜能，而激发学习潜能的唯一媒介是兴趣。课堂必须将激发兴趣作为教学第一要义，盲目的知识机械式输入无助于潜能开发，每每会陷于南辕北辙的困境。其次，学生又是一个多样性的群体，具有多样性的兴趣特长和学习诉求，程序化的预成式课堂教学罔顾了多样性的存在，因而往往会与学生的意愿背道而驰，从而使课堂教学失去应有的活力。学生的自主性和多样性两大特征，与现有课堂模式的输入性和规定性相悖，罔顾学生特征的课堂改革将注定是无解的。

课堂革命，必须切换教学模式，必须摒弃“教为中心”，努力探索“学为中心”的新模式。如若过往的教育热衷于“寻找适合教育的学生”的话，课堂革命将以“寻找适合学生的教育”为愿景，在理念上和机制上对传统课堂进行解构和重构。

寻找适合学生的教育，就是要真正树立以学生发展为本的理念，认真研究学生，研究学生的成长规律。课堂教学，本质上是促进或推助学生发展，而不是“规定”甚或“制约”学生发展。从现状来看，我们并不缺乏所谓的“新理念”，缺乏的是深耕于课堂实际的“因材施教”；并不缺乏所谓的“课堂设计技术”，缺乏的是可供学生自主的“课堂留白”；并不缺乏所谓的“教学方法”，缺乏的是引导学生成长的一个个“学习脚手架”。

寻找适合学生的教育，就是要认真研究学情，研究学生成长的内在需求，开发学生巨大的学习潜能，培养学生的兴趣爱好。“学情研究”是近年来流行于校园的新词。但当下所谓的“学情研究”多半囿于了解学生已有知识基础，事实上学生的学习兴趣与学习信心更亟待关注。没有兴趣导向的学习往往浅尝辄止，使学习活动囿于低效甚或无效；而缺乏信心支撑的学习则难于达成诗与远方的生长意境，每每致使功亏一篑。课堂革命，必须将学生学习兴趣和信心置于新的高度来认识和重视，尽可能满足学生学习的多样化诉求。

寻找适合学生的教育，就是彻底破除“师道尊严”的传统课堂文化，尊重学生，尊重学生的能动性，尊重学生的学习潜能。多年前，著名教育家叶圣陶先生有一句名言——“教是为了不教”，极为深刻地揭示了教与学的辩证关系。本世纪以来，我国基础教育界兴起了一股被称为“先学后教”的课堂新样态，动摇了“教为中心”的课堂根基，值得我们深思和借鉴。

迄今为止，世界范围的课堂革命业已发生，“主题教学”、STEM课程等改革正在深耕“学为中心”的教育处女地，为我们展示了与传统课堂截然不同的新样态

几年前，芬兰教育已基本放弃了“分科教学”模式，取而代之的是“主题教学”。这种教学模式的载体不再是所谓的“学科系统知识体系”，而是专门为学生量身打造的“主题活动体系”。在芬兰的基础教育中，共设计了7个跨学科主题性学习课程，即人的成长，文化认同与国际主义，媒体技能与交流，公民参与意识与创业精神，对环境、健康和持续发展的未来的责任，安全与交通，科技与个人。学生在这些主题教学活动中产生了学习相关知识的需求，并通过学习及应用相关知识完成特定的学习项目，于潜移默化之中形成相应的能力，尤其是解决问题的能力和创新能力，从而达成“学为中心”的教育愿景。

整合科学、技术、工程、数学等领域知识的STEM课程改革，也格外引人注目。2006年1月31日，美国政府公布了一项重要文件——《美国竞争力先发优势》，首次提出知识经济时代教育目标之一是培养具有STEM素养的人才，并称其为全球竞争力的关键。我国大约在2010年代初期开始介绍和引进STEM 教育理念，尝试开发STEM 课程。2016年教育部《教育信息化“十三五”规划》也明确要求利用信息技术推进“众创空间”建设，探索STEM教育等新教育模式。

主题教学也好，STEM课程也罢，都呈示着全新的教育形态，也意味着“学为中心”的课堂革命正在悄悄发生。

首先，学生学习的过程不再受制以预成的、外在的“知识点体系”，而服从于具体活动过程中学生所生成的探究兴趣以及完成特定项目所需要的知识。因此，整个学习过程是一个充满多样性和开放性的过程，正是在这样的过程中学生才能获得适切的教育。

其次，在跨学科整合的学习过程中，学生接触到的知识看似“零散”，但实质上是具有“关联性”的，是“解决问题”（而不是“学习知识点”）的机制使不同领域的具体知识联系起来，并因此使学生学到的知识具有“活性”，具有真正的学习价值。

再次，由于跨学科整合学习必定以“项目活动”为教学载体，教师的“教”自然而然减至最低限度，而开放性的学习内容和非预成的学习结果必然突显教师“导”的功能，学生学习机制的深度变革水到渠成。

我们有理由期待“学为中心”的课堂革命。我们更有理由期待“学为中心”的课堂革命将会孕育新时代全新的育人模式。